Hace unos meses participé en una discusión sobre la necesidad de un currículo para ser aplicado en una escuela cuya población estudiantil está conformada casi exclusivamente por indígenas de la etnia wayuu. Se trata de una escuela hecha a pulso por una de las maestras y a la postre directora, ya con más de una década y con reconocidos triunfos en la formación de niños y niñas que continúan sus estudios en los liceos, pero sin los problemas de cálculo y lecto escritura que acostumbran llevar a cuestas, año tras año, hasta la universidad y más allá, no sólo y comprensiblemente los wayuu (en rigor bilingües) sino los propios alijunas hablantes del español.
Estábamos en un solo y gran espacio sin techo, más bien con un techo arbóreo, el patio de una casa, exactamente hablando. Los niños con sus uniformes, en pupitres, el piso de tierra, los maestros con su uniforme también, todo con la formalidad de la escuela formal, salvo por el sol, la brisa, la sombra, los árboles de frutas y el rumor de la alegría.
Nos sentamos pues a conversar sobre los contenidos, sobre las “materias” que debían ser impartidas a los niños y niñas. Fue entonces cuando escuché a Griselda, la maestra y directora cuando decía querer una escuela que formara a los niños para la comunidad, que no los alejara, que aprendieran a vivir, a quererla, ello con el fin de que no se fueran a la ciudad, abandonando a su tierra y a su gente, a los mayores, a los ancestros.
Fue entonces cuando se planteó algo esencial: la educación responde a las necesidades de la comunidad y si la comunidad necesita de sus habitantes, y sus habitantes son indígenas y quieren vivir y producir según su comunidad, entonces la educación no puede ser otra que la que necesitan para vivir.
Planteadas así las cosas, surge una contradicción: el plan de estudios es alijuna, es extranjero, pero ocupa más del 95% de las actividades de la escuela. Sólo un 5% se ocupa (mal) de las tradiciones (vistas entonces como algo exótico) de la comunidad wayuu.
¿Cómo, le preguntaba yo a Griselda, espera que los niños y niñas al crecer no se vayan a vivir a Maracaibo y renuncien a su lengua y su cultura, si todo cuanto le dicen que deben aprender ocurre en castellano y responde a la cultura alijuna? La pregunta es obvia y obvia es su respuesta. Lo que no parece tan obvio –irrita y asusta- es la solución: el porcentaje debe ser invertido. La educación que necesitan es la wayuu y en wayuunaiki, y un 5%, hasta un 10% si quieren, de cultura alijuna en wayuunaiki, aparte de estudiar (como se estudia y aprende una lengua extranjera) el castellano.
El pueblo wayuu ha establecido estrechas relaciones con los alijuna, con la ciudad de Maracaibo, con la vida y el comercio fronterizo. Pero su lengua y la necesidad de afirmarse en su cultura (como lo está en las palabras y el deseo de Griselda) revelan que prefieren ser wayuu y no alijuna, ser lo que son sin vergüenza y sin ser sometidos a discriminación o xenofobia. Como reclama Pedro Susz en Bolivia, se requiere una “ética del diálogo” que nos permita construir juntos el país de todos, sin aplastamientos, sin apelar a groseras e irracionales representaciones hegemónicas, sin cultivar como una fatalidad la diglosia, el desencuentro, la negación, la violencia sorda y a gritos.
El programa intercultural bilingüe, de principio supedita la cultura indígena (con la sutileza bífida con que suele operar la UNESCO) a la cultura blanca, criolla o mestiza. La lengua y cultura indígenas deviene folclor, exotismo, acto cultural, porque los códigos de la modernidad no los ponen los pueblos indígenas, como tampoco disponen ni pueden decidir sobre lo tecnológico, la economía o el ambiente, o sobre el modelo de desarrollo. Se requiere, pienso, muy al contrario, una educación –como la explica Patricia Agosto (2006)* y adhiero- “basada en los usos, costumbres y tradiciones culturales autónomas”. Una en la que sean las propias comunidades las que decidan “la forma de educación para la enseñanza de sus promotores y alumnos” (95-96).
Para que el sueño de Griselda se cumpla, los niños y niñas deben sentir que forman parte de una comunidad que produce su propia subsistencia y toma sus propias decisiones, por lo cual precisa afirmarse en lo que es y necesita, libre, autónomamente, sin el fantasma de la necesidad, el desempleo, el hambre y la sed que busca aplacar en la ciudad de Maracaibo, más bien en su periferia, y con los trabajos indignos que le ofrece en la construcción, en la vigilancia, en el comercio informal.
A propósito citemos en extenso un fragmento, citado por Gustavo Pereira (2004: 51-52) en El legado indígena (Biblioteca Básica, Consejo Nacional de la Cultura):
“Una indígena de la etnia Ye’kwana (Makiritare) de nuestra selva amazónica, Mercedes Maldonado, describe (…) el proceso educativo en su comunidad:

(…) Todo niño Ye’kwana debe saber obligatoriamente cómo es la educación en Venezuela, pero con todo el sentido de la palabra, debe conocer su principio y origen como tal; desde el mismo momento de su nacimiento comienza la enseñanza. Se le hace una ceremonia, fiesta, se prepara una gran cena comunitaria y ritos, donde va a ser consagrado a su protector y a la vez para apartarlo de las garras malignas. El que se va a encargar de la educación el abuelo por tener más experiencia, en dado caso que no pueda estar él, estará el padre y le va enseñando a trasmitir todo el saber ancestral considerado como la generación de relevo. Este niño a su vez, más adelante se lo pasará a otro, utilizando el habla: la conversación cotidiana de generación en generación.
Cada niño es producto de un amor compartido, y como tal, debe enfrentar todo lo que el mundo le ofrece (bueno o malo).
La educación parte desde la historia milenaria, contada por nuestros abuelos, cuando todas las tardes después de regresar de sus labores y después de comer juntos, se sientan delante de una fogata con los nietos a su alrededor a contar todo lo que saben, porque necesariamente ellos lo tienen que aprender, saber, ya que esa historia es ya parte de ellos.
Cada día hablan de temas diferentes, a veces explican la parte de una churuata (öttö) y su significación. Otro día, de los bailes, la importancia de Aichuri-edemi (ritos) antes de la cosecha o después de terminar la tala del conuco, cuando el recién nacido sale de casa por primera vez, etc.
Cada detalle sobre la forma de vivir en armonía no lo explican en un mes o en años, sino más bien es como “el padre nuestro de cada noche (…)

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* Agosto, Patricia (2006) El zapatismo: Hacia una transformación cooperativa «digna y rebelde». Monte Ávila. Caracas, Venezuela.