Las áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de seguro superarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a trazar entre UC (Unidad Curricular) y plan de formación. Como también puede suceder, que la UBV tal y como la conocemos no pueda acometer tales exigencias, por lo que debamos pensar en la UBV y en la Universidad en general como un espacio de relaciones determinadas por la necesidad de investigar, conocer y actuar según los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados como deben estar al Proyecto país.
Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la articulación de todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario, lo que incluye en términos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores, administración, etc. La división responde, como ya dije, a una visión tradicional, fundada sobre los grados y el progreso lineal y mecánico. Esta linealidad es falsa y conduce a perversiones que se expresan en la competencia, el éxito personal en detrimento de lo colectivo. La división promueve la exclusión. No debe llamarnos a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten en las Universidades tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bien por extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto de justicia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a las Facultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y socialización del conocimiento en las Universidades tradicionales que habían privatizado el acceso a pesar de llamarse públicas.) Las “carreras” menos importantes, según el grado de relación con el Mercado global del conocimiento, estaban abiertas a cualquiera y empleadas como trampolín. La división se ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo que mal se aviene con ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller la imagen de estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. La Universidad se entendía como un espacio de ascenso social, que me alejaba de los otros (no universitarios) y de mi propia comunidad, en tanto me acercaba al Mercado del Conocimiento Global, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral Comunitaria, incluyente y socialista, no crea privilegios ni entronizaciones académicas, no genera comportamientos y actitudes meritocráticas, de ahí que no gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”.
La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora, cuando ya en el siglo XIX afirmaba:

La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un establecimiento hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar, al pié de la letra, lo que mandan los padres de familia, ó para adivinarles los pensamientos, cuando no saben decir lo que quieren mandar (46)

La investigación, el ansia de conocimiento, la pulsión por explorar se alimenta en base a necesidades materiales y espirituales -“…la necesidad determina la especie de acción, y las circunstancias declaran la necesidad” pensaba Rodríguez (2004: 44)-, no en base a principios crematísticos y de privilegio.
En el momento histórico en que nos encontramos, cada uno de los grupos que reconocemos como actores de la educación (profesores, estudiantes, administración, etc.) ocupan administrativamente lugares estancos, definidos y delimitados por consideraciones nuevamente administrativas que, como sabemos, cubren –a veces hasta la asfixia y la parálisis- lo académico, lo profesional, etc. Hablo entonces de la necesidad de que nuevas relaciones de producción de conocimiento y transformación propicien el des-estancamiento y promuevan la eliminación de los límites administrativos (a-priorísticos) en función de los requerimientos de la realidad. En otras palabras, el aprovechamiento real y efectivo de los potenciales de conocimiento y transformación que existen en la comunidad y en la propia UBV, aprovechamiento que, como se vislumbra, trasciende lo administrativo.
Se observa que, si la UBV es un espacio de nuevas relaciones de producción de conocimiento y transformación que trasciende las clásicas divisiones administrativas, la Comunidad se tornará espacio de integración pues comprenderá a la Universidad sin crear diferencias administrativas que, aún pequeñas resulten tarde o temprano infranqueables. De lo que se trata es que la noción de Comunidad integre sin solución de continuidad a la misma Universidad en una nueva unidad que bien podemos manejar con el conocido nombre de Comunidad de Aprendizaje (CA). La definición que da Rosa María Torres (2004) puede sernos de gran utilidad:

“Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias (…)
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y virtuales, en un ámbito territorial determinado (urbano y/o rural) (…) Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino que se plantea expresamente como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local y el desarrollo humano”

Jesús Gómez Alonso, profesor de la Universidad de Barcelona, España, plantea igualmente un aspecto de la CA que amerita consideración:

Dentro de los centros de educación (a nivel mundial) que consiguen éxito, es decir, que logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional (Castells, 1997-1998/1996-1997). En este proceso, el aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells, 1994).

Escuela Integral Comunitaria
Desde esta perspectiva la educación inicial, primaria y secundaria, en la división administrativa que conocemos, carece de sentido. La Comunidad de Saberes integra a toda la comunidad, creando una suerte de Escuela Integral, de modo que la Comunidad toda pasaría a ser el ámbito total de la escuela.

…la escuela (leemos en un artículo producido en el 2005 por el Ministerio de Educación y Deportes) debe contribuir a la construcción de espacios que permitan el estudio, análisis y reflexión de todos los integrantes de la escuela y su entorno. Este intercambio de experiencias, de diálogo, de compromisos, de visión, es la esencia del Proyecto Educativo Integral Comunitario en cada plantel, en estrecha vinculación con el proceso de participación ciudadana que se está gestando en el país.

La escuela integral trabajará necesariamente en un Proyecto Educativo Integral Comunitario, enunciado así para la primaria y la educación secundaria, pero que en pro de la continuidad del sistema debe implicar a la UBV, y desde este perspectiva inclusiva podemos leer lo siguiente:

El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepción holística y específica del hecho educativo, donde se analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho de significación social. A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño, ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales de solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y rurales.

Nada mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de sus jóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los laboratorios, salones, bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en espacios comunitarios, pero lo que los define hasta ahora como exclusivos de actividades “escolares” es precisamente la división administrativa que he venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícita las políticas de exclusión. Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, la biblioteca, los salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para el encuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita construir en función de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval (2002) es del mismo parecer cuando afirma que “las escuelas deberían poner sus recursos al servicio de toda la comunidad” (143).
En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de Joshua Meyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el cual “la lógica de la producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre la de las personas” como lo afirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la escuela como espacio separado de la comunidad:

J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia, en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos.

Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no sólo a la población joven, sino a todos los ciudadanos” (145).
La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de modo que comenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy conocimientos para adultos y conocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento desde la perspectiva de los adultos permeó e infiltró todos los demás saberes, hasta el punto que la visión y comprensión del mundo desde la perspectiva de los niños –y negando una y otra vez la educación venezolana la enseñanza de Simón Rodríguez cuando advertía

Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS!
nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS:
los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)

- perspectiva ésta que fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la visión desencantada de los adultos, supuestamente facilitada (deglutida y digerida) su comprensión por medio de “técnicas” pedagógicas que una serie ininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como fracasadas: A propósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela posible, de Juan Delval (2002):

“Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se vuelve a plantear una reforma educativa, cosa que sucede con cierta periodicidad, pero cuando se examinan las propuestas con detalle siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas educativas, la organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para mirar lo que pasaba hace años o siglos, nos encontramos con situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados a hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años. Observando a nuestro alrededor encontramos las escuelas en una situación estancada, necesitadas de cambio, desfasadas de su tiempo, y entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es tan obvio que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo subsisten un día más en la misma situación. Y sin embargo no cambian” (7)

El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a partir del aislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros, acompañado ello de segmentaciones en otros órdenes de la realidad. Resulta evidente que la idea de una universidad vinculada a la comunidad deberá cuestionar e interrogar estas y otras segmentaciones que se comienzan a diseñar desde el siglo XVII. Pasar de los libros a las prácticas es de alguna manera “desaprender”, y no tenemos mucha experticia en dejarnos conducir por la experiencia de los que saben sin libros, no obstante:

Solamente en una sociedad de diferenciación continua, como una sociedad de individuos soberanos sin mediaciones despóticas, existiría una multiplicidad de saberes, todos ellos legítimos (Del Búfalo: 168)

La sociedad despótica (y meritocrática) establece, en cambio, una clara diferencia entre “el saber legítimo que se ciñe a la sobrecodificación que la rige y aquellos saberes deslegitimados que tienen su origen en codificaciones arcaicas” (168).

Bibliografía- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la Cultura. Monte Ávila: Caracas