Construcción de la continuidad
Al hacer una revisión de los materiales que se pueden obtener sobre los Liceos Bolivarianos, es digno de atención el hecho de que abundan en consideraciones prácticas, en descripciones de cómo hacer las cosas, en las que se evidencia un claro y definido objetivo transformador. Esto contrasta considerablemente con los materiales que podemos leer en torno a la UBV, que abundan en planteamientos generales, en ideas sobre su misión y visión y su papel en la realidad actual del país. Sin embargo, escasean los planteamientos operativos, las descripciones de cómo alcanzar en la práctica tan altas aspiraciones, como es la de coadyuvar en la transformación del país. Creo que se debe a varias razones. La primera y de mayor peso, es que se presupone que la universidad y en este caso la UBV –prácticamente por existir- contribuyen per se a la transformación del país. Hay un prestigio que emana de la institución y casi desde la palabra universidad, lo cual por supuesto no exime a la institución de indagar objetivamente en sus presupuestos con el fin de diseñar planes y estrategias concretas para cumplir sus objetivos. Es como si lo que tiene que hacer la universidad le fuera de suyo o inherente. Habría que revisar más profundamente los textos que se refieren a la visión y misión de la UBV, pero aun superficialmente el contraste entre los planteamientos del Liceo Bolivariano y la UBV en torno a los objetivos y actividades y estrategias para alcanzarlos, son más que evidentes. Por otra parte, y debido quizás a la situación planteada, poco se establece expresamente una continuidad de acción entre el Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su camino es el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido asumido con la misma claridad, o al menos no con el sentido programático, en base a un plan de acción y estrategias. El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de una continuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La continuidad la ha planteado en algunas oportunidades el propio Presidente, haciendo énfasis en el nuevo paradigma “conocer, hacer y convivir”, como lo leemos en noticia publicada por Venpres el 2 de octubre de 2004:
El jefe de Estado dijo que "se trata de los primeros pasos para transformar estructuras en pro de la revolución, en la cual el maestro y la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer del liceo un espacio para la integración humanística." La idea es que "los alumnos se vayan fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan sus raíces y se alimenten de su propia identidad, conciencia e historia."
El Presidente explicó que los liceos bolivarianos forman parte de un todo: "Desde Simoncito, pasando por la escuela bolivariana, el liceo bolivariano, la Universidad Bolivariana, en fin: ¡es el sistema bolivariano de educación!"
La idea de la continuidad sistémica de la educación bolivariana también puede leerse en un excelente libro –que merece revisión y estudio aparte- Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano:
Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo modelo y alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las desigualdades sociales y la pobreza un imperativo ético, no contradictorio con la eficiencia económica. El Gobierno Bolivariano pone en marcha todo un plan integrado que avanza en la transformación profunda de las desigualdades como problema estructural: La Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones, en educación, salud y trabajo. Estas se convierten en la estrategia fundamental que como políticas de inclusión, permiten la protección y fomento de la economía social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de ejercer los derechos ciudadanos.
Sobre este mismo aspecto citemos in extenso el documento La Educación Bolivariana , publicado por el Ministerio de Comunicación e Información, en septiembre de 2005:
Todos estos factores están completamente unidos a este nuevo paradigma de educación, que tiene como centro al hombre como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación que vive la sociedad venezolana. Se concibe la educación como continuo humano, que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como una unidad compleja, humana, total e integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los momentos de desarrollo propios de cada edad, en su estado físico, biológico, psicológico, cultural, social e histórico. Estos períodos sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud, vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una concepción humanizada y progresiva, cuyo inicio desde el vientre materno es un proceso que alimenta la continuidad y la esperanza de vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte la educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber indeclinable, expresado en los artículos 102 y 103 de la Constitución, para la concreción de las condiciones de la persona: ser, saber, hacer y convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es el sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada por el sistema de exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con programas continuos; desde la gestación, con el proyecto Simoncito (educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al adolescente y joven entre doce y dieciocho años); escuela técnica robinsoniana (educación media profesional para el joven); y la Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el adulto). Para garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de todos y todas en el sistema educativo, el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación como un derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema integral, para todos y todas.
La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo no sólo de los estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser interrumpida por el ingreso de dichos estudiantes a la UBV. Sin dudas que esta transición no ha sido explorada y ha de precisarse toda vez que la continuidad del trabajo comunitario se pudiera ver afectada por una discontinuidad introducida por elementos meramente administrativos. Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel universitario se desentienda del trabajo comunitario realizado por estudiantes egresados de un Liceo Bolivariano. Se dirá con razón que tanto el proyecto del Liceo Bolivariano, como la Universidad misma, no se han enfrentado a esta realidad toda vez que ambas experiencias son recientes, pero ello no nos exime de construir dicha continuidad, y desde ya promover acciones y estrategias que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el Liceo Bolivariano y los demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo de garantizar la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades, en el que deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa. Esto así, hasta que entendamos que no existen tales divisiones administrativas (en todo caso, que no debieran existir porque responden al paradigma de administración liberal y burgués) y que es posible una suerte de Escuela Integral Comunitaria que las trasciende, que supera las separaciones abstractas, y traza una continuidad y transversalidad que atraviesa a la comunidad toda. Como afirma Guillermo Orozco vivimos en una “Sociedad de la educación”, en la que la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia”
…y en el que la educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de comunicación que nos rodean.
Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo.
De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se advierte la complejidad, leamos a Jean Delval:
La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos reciben hoy una enorme cantidad de información por otros medios, sobre todo por los medios de comunicación y en especial por la televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la realidad, más bien dan informaciones concretas y crean valores y actitudes. La escuela parece, pues, insustituible hoy por hoy para producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a analizar la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se adquiere, desde luego, viendo la televisión (195).
Ciertamente, es insustituible la escuela pero sí y sólo sí se ofrece como espacio comunitario para la creación y la transformación. Esta nueva escuela está mucho más abierta hacia los conocimientos vivos, hacia los problemas.
Un espacio para el trabajo común –sigue Delval- que sea un laboratorio desde el cual estudiar el mundo y una base para salir hacia él. El aula debe ser un laboratorio y un taller donde puedan llevarse a cabo todo tipo de actividades. Para esto evidentemente hay que huir de esas aulas con pupitres clavados en el suelo y fijos mirando en dirección hacia el profesor que impiden que los alumnos se organicen por sí mismos y también que trabajen en grupos (196)
Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la escuela, la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario, obstaculiza el desarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar a realizarlas si no se quiere que la escuela languidezca –con sus profesores y estudiantes dentro- en la inactividad y el sinsentido. Aquello del vino nuevo en odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delval observe que los pupitres fijos mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación si se quiere dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de la gente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la escuela, esto es, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también a lo interno de la escuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes en los grupos:
En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista, jerarquizada (158)
Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben romper las estructuras de funcionamiento de la escuela para la sociedad competitiva e individualista. La escuela debe estar abierta a todos y convertirse en un centro cultural, en un laboratorio social, en taller y biblioteca comunitaria, en espacio para almacenar y producir cultura. Pero el horario de esta escuela “tendría que ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores
“tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en enseñar unos temas del programa, para incluir la elaboración de proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso, pues en lo que hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se desdibujan y requieren la colaboración de profesores de áreas diversas. El director debe ser elegido por sus cualidades de organización y para fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán diferentes competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir profesores dedicados a las actividades de ocio (…) La estructura y disposición de las aulas también debería tender a modificarse, para convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan realizarse actividades diferentes de escuchar las explicaciones del profesor” (154-155)
Trabajo en equipo, elaboración de proyectos, colaboración de profesores de áreas diversas, flexibilidad en los horarios y en las estructuras… Delval apunta a dos elementos en los que se sintetiza la expresión del poder y la ideología: el tiempo y el espacio. Cambiar de una escuela de la competencia a una escuela de la solidaridad requiere de profundos cambios en la estructura espacio temporal, y por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa. Carnoy y Levin (1976) citados por Delval, llegaron a un punto crucial:
La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y social a través de las instituciones educativas no proviene de la incompetencia de los reformadores, sino de la incapacidad para alterar el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por su sistema de producción (252)
Tuvimos según esto la escuela y la universidad que correspondían a la sociedad que teníamos. Modificar la sociedad y por ende el sistema de producción habrá de traer consigo necesariamente un cambio en la escuela y la universidad. A una economía social, una educación popular (101), decía Simón Rodríguez. De ahí que insista en que el modelo de administración de profesores, estudiantes, programas, aulas, etc., que responde a una racionalidad administrativa para una sociedad de la competencia y el individualismo debe ser modificado radicalmente en función de una sociedad democrática, solidaria y socialista, sociedad a la que le corresponde una administración del tiempo y el espacio distinta. Sin embargo, es sintomático que se hagan muchas alusiones al cambio en las estructuras física o materiales, al cambio en las estructuras de los edificios y espacios de educación, pero muy poco en lo que a los cambios en el paradigma del tiempo se refiere.
Diversas críticas podemos recoger sobre el “horario mosaico”, modalidad extendida en nuestro país y que es el que actualmente existe en la UBV:
El horario mosaico –leemos en un documento de la Unesco- uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.
O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que sondea la misma situación:
La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del tiempo policrónico implica el desarrollo de una alta sensibilidad al contexto y los imprevistos propios de toda situación educativa, utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables. Ejemplos de ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando de la tradicional división del horario de una asignatura en “horas” semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una práctica diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones variables, semanas y trimestres con progresión diferente según los contenidos de que se trate, etc.
En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a todas luces desbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se le dedica de pasada unas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece sintomático porque precisamente es en la concepción del tiempo donde se manifiesta la estructura profunda del sistema de poder hegemónico. En todo caso, igualmente se advierte que el horario mosaico debe ser trascendido para “posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidad entre el docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del proceso formativo”. Se impone pues:
superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.
El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas que interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área, sin desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.
Creemos que ningún cambio trascenderá lo meramente filosófico si no se actúa sobre el tiempo y el espacio, esto es, si no se crean las estructuras y relaciones administrativas que permitan el uso del tiempo y el espacio de otras maneras, diversas y productivas. La administración anterior adolece de inercia y tiende a la parálisis. Se precisa abandonar el rigor mortis y crear estructuras al ritmo y complejidad de la vida. Una universidad, una escuela abiertas a la comunidad no pueden seguir funcionando en unidades temporales abstractas, deshumanizadas, alejadas de la vida. Se requiere esfuerzo e imaginación, se requiere creatividad, pero sobre todo, desafiar el miedo producto de muchos años y en realidad siglos de dominación del férreo paradigma monacal primero, industrial después, del tiempo.
El tiempo derivado de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal, unidad de medida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo productivo) y ocio (tiempo improductivo). Esta separación llevó a nuestra civilización a una paradoja: vivir carece de sentido. Sólo vive (sin trabajar) una clase que ha hecho del ocio su estado natural. Esa es el modo de vida (imposible) que promueven los medios de comunicación. El trabajo es una suerte de no-vida, una suspensión de los deseos y sueños incumplidos y siempre insatisfechos de los trabajadores.
Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su desarrollo (su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo virtual, abstracto, irreal, no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin efecto. De lo que se trata es de tornar a un tiempo real, al tiempo de la vida, en el que trabajar y vivir no son abismos irreconciliables porque se trabaja para todos, porque la vida y la producción de lo necesario para seguir vivos y garantizar la vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial, vital. El trabajo, por cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales que garanticen la vida, esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente y el futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J. Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual no se ajusta y se ofrece como alternativa a las relaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que niega la vida en tanto considera más importantes la competitividad y la eficiencia.
Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos, entonces, como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la posibilidad de los fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se refiere al conjunto de sus fines posibles. Pero no puede realizar todos los fines que bajo un cálculo medio-fin parecen posibles. Cuando menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado como el conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de cualquier fin tiene como condición de posibilidad, que su realización sea compatible con su existencia como sujeto en el tiempo. Si no se asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye su propia posibilidad de existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado” (45)
Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca simplemente con una clase social, sino choca con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querer vivir” (25).
Bibliografía
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- HINKELAMMERT, Franz J. (2005) El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido. El perro y la Rana: Caracas