Maracaibo, 07 de marzo de 2006

Segundo papel
Hacia un debate sobre la planificación

Comunicación Social
UBV-Maracaibo

Hace un año escribí algunas páginas (Planificación para una Educación Revolucionaria. PARTE I, editada abajo en este blog)que leyeron sólo algunos amigos, pero me pareció pertinente traerlas a colación sobre todo para enlazarlas a algunos comentarios, ideas, apreciaciones y sugerencias que surgen ahora que el segundo semestre de la planificación está culminando.
Como todos los implicados saben el semestre anterior fue sometido a una evaluación integral (poco común, por cierto), en la que participamos todos, estudiantes y profesores. Dicha evaluación culminó con una exposición de resultados que confirmó algunas cosas, echó por tierra otras, y algunas nos entusiasmaron y alentaron a continuar. Quedó confirmado entre otras cosas, que los famosos “seminarios” habían sido un error (al menos en su planteamiento y ejecución, aunque hubo algunos que todavía hoy se recuerdan, cosa que no suele suceder con muchas de nuestras clases en aula), se echó por tierra aquello de que no se pudo trabajar ni hacer lo que teníamos que hacer, y nos entusiasmó el hecho de que el trabajo en la comunidad recibió directa e indirectamente el apoyo y el entusiasmo de los estudiantes. Ciertamente, poco a poco la idea del trabajo en la comunidad ha ido calando en la conciencia y la práctica de nuestros estudiantes, y no son pocos los grupos que exigen la presencia de todos sus profesores (y no sólo los encargados de la UC de Proyecto) en los barrios y comunidades.
Sobre esto yo debo recordar que en los días de enero, febrero y marzo del 2005, cuando se estaba discutiendo un documento recién llegado de Caracas sobre el Aprendizaje por Proyecto, y como no estaba claro qué iba a ser de Proyecto, un grupo de profesores, recuerdo que disminuido, planteó y se plantó en cuatro premisas a discutir ante cualquier eventualidad: a. que no podían existir horarios de clase “mosaico”; b. que la planificación debía adaptarse al Proyecto; c. que Proyecto, por supuesto, debía continuar; y c. que el proyecto debía construirse en la comunidad y con la participación académica de todas las Unidades Curriculares.
Decíamos entonces que sobre la base de estas cuatro premisas se debía construir el debate, además que, con fervor sentíamos que dichas premisas no colidaban con el discurso ubevista, con el Documento Rector (en lo epistemológico), con el Aprendizaje por Proyecto, con la idea, en fin, de una educación distinta, humanista, bolivariana. Recuerdo que la llegada del nuevo semestre sin los papelitos de los horarios fue motivo de muchos comentarios, de muchos desencuentros, de muchas protestas. Pero en ese clima, que se extendió durante todo el semestre ¿quién no discutió aspectos superficiales o fundamentales de la Universidad? ¿Quién no se hizo un montón de preguntas? ¿Quién no se motivó a discutir, por lo bajo y por lo alto, con cualquiera? En efecto, el aire se enrareció y, como lo dije en un texto anterior, nada quedó incólume, nada permaneció. “No quedó piedra sobre piedra”.
Pero una cosa quedó a la vista, y es lo que ahora me parece sumamente importante, decisivo, substancial: los procesos educativos quedaron al descubierto. En efecto, dichos procesos han estado siempre controlados por el Estado en cualquiera de sus formas y representaciones: el maestro, el profesor, el director, la secretaria, la escuela, la institución, etc. La planificación logró que en muchos momentos los estudiantes participaran en la toma de decisiones, que fueran mucho más activos, que condujeran partes importantes del proceso, que interpelaran a las autoridades del nivel y el estatus que fuera, con argumentos en muchos casos sólidos y difíciles de contestar por autoridades que se precian de serlo (y por eso prefieren el silencio), todo esto sin que cundiera el desorden, el caos, la temida “falta de respeto”.
Ahora bien, no puede ser sino un privilegio haber observado tan de cerca lo que ocurre en grupos sociales, en comunidades, cuyas sujeciones básicas han sido desatadas y se ven obligadas a autorregularse, particularmente, a ponerse “horarios”, a administrar su tiempo, a cumplir a conciencia, a trabajar con fines ulteriores o trascendentes más allá de lo exigido por la administración, una administración, por demás, en manos de “nosotros mismos”, y a la que nos debíamos de acuerdo a un nada forzoso sino más bien elemental “sentido común”.
Un elemento que se distanció (más si pensamos en lo ocurrido en varias oportunidades en el semestre anterior) fue la figura central de la Administración, entiéndase, la Directora. Estábamos mucho más cerca, quién lo duda, del ente regulador construido por nosotros mismos que de la Administración en sí, aunque a nadie se le haya pasado por la cabeza dejar de cumplir de manera ex profesa con las horas administrativas asignadas por su condición de docente universitario.
Por otra parte, la estructura que nos dimos soberanamente nació precisamente de la gigantesca evaluación a la que fue sometido el semestre anterior, de modo que respondió a necesidades y a procesos internos. La organización nos permitió además concentrarnos en nuestro trabajo, después de un semestre –el anterior- donde la planificación era más un problema (en el sentido pleno de la palabra, y no en el mero y reducido de molesta complicación), mejor, un núcleo problemático, y no un poner en práctica, un desarrollar, un llevar al plano de la realidad algunas ideas, muy discutidas, sí, pero no sometidas a la interacción, al juego, al vaivén, al movimiento incesante de las cosas humanas.
En el semestre anterior las ideas y la prácticas se encontraban en un estado muy interesante de ebullición, había una energía desplegada que igual como nos enzarzaba en discusiones (que sin embargo no profundizaban, porque lo esencial no ha sido planteado aún por aquellos que se oponen a la planificación) nos entregaba a un trabajo intenso, a una producción que me parece que debemos someter a evaluación. El semestre anterior fue una caldera o mejor aún, un crisol, un horno: revisamos las entrañas del monstruo de la educación, las fronteras entre lo administrativo y lo académico se borraron, se alteraron todos los esquemas conocidos de medición y nos sometimos, de una u otra manera, a constantes y específicos sistemas de evaluación, desde la crítica más acérrima –pasando por signos de violencia reprimida y no superada- hasta las propuestas más asertivas, provenientes de todos los sectores. Repito que ya no podemos ser los mismos una vez conocida la libertad. (Los estudiantes del primer año desconocen buena parte de este proceso y los resultados allí habría que considerarlos bien de cerca en función de las ideas aquí esbozadas.)

Cuando yo entré a la UBV comencé a “dar clases”, luego me di cuenta –y no fui yo solo- que a ninguna parte íbamos a llegar por esa trilla. De ahí la necesidad de socavar las bases de la educación liberal burguesa sostenida como todo el sistema capitalista sobre la noción administrativa y política del control del tiempo. Si controlo el tiempo, tengo el poder. Si el control del tiempo se difumina en la comunidad y todos participan en su construcción, entonces el poder queda en manos de todos. El empoderamiento pasa pues, por la construcción colectiva del tiempo. El tiempo que hasta hace poco sólo conocíamos no nos pertenecía, le pertenecíamos a él, desafiando como siempre la enseñanza bíblica de que el sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el sábado. Repito estas ideas sólo para reafirmar que la planificación es un modelo a escala de lo que puede suceder en el país si las esclusas que contienen el definitivo poder popular son abiertas, esto es, si en definitiva nuestra población asume de veras, completamente, su destino. En otras palabras, si construye colectivamente sus propios tiempo y espacio.
Lo administrativo que ha construido y gerencia el conocido tiempo de oficina es capitalista (¿Habrá que decir que la noción de “trabajo” que conocemos es la que ha elaborado por y para nosotros el Mercado, con su manejo bien controlado del week-end, las vacaciones y los días feriados?) Necesitamos construir nuevas experiencias temporales, nuevos ritmos de creación, nuevos criterios y, sobre todo, otro patrón de Orden. Esto nos ha sido exigido, me parece que a todos, el trabajo comunitario. La comunidad y sus tiempos nos piden nuevos horarios. La movilidad horaria, por su parte, facilita la movilidad, la necesaria flexibilidad que debe acordar y acuerparse con el cuerpo social de nuestros barrios.
Profundizar en nuestra planificación nos debería conducir a debates sobre la naturaleza libertaria de esta construcción colectiva del tiempo pero además, y acaso no menos importante, a una definición de la Universidad Bolivariana, de cara al conjunto de las universidades del país, aun de las latinoamericanas y extranjeras. Estoy casi seguro que nuestra experiencia, en este año, es inédita, y tal vez sólo conocida por universidades que han desafiado al Estado y se han consolidado –autonómicas- tras una larga tradición de irreverencia. No es nuestro caso. Porque el Estado venezolano que estamos construyendo (respaldado por entero en nuestra Constitución) exige, en tanto que promotor de un socialismo de nuevo cuño, el replanteamiento de las estructuras y bases de nuestra realidad, como nación, como país, incluso como Estado.
Pienso sin exagerar que una definición del Tiempo y Espacio de lo Revolucionario es totalmente pertinente. Cuanto más, que el tiempo y espacio en el que crecimos estuvo dominado por una racionalidad abstracta a la que siempre respetamos (y violamos, también, con esa práctica muy conocida por todos y que llamamos en nuestro caso “el tiempo maracucho”) so pena de reclamos, chantajes, amenazas. El tiempo es nuestro fantasma y nuestra sombra más pertinaz, más insistente.
Insisto en esto del tiempo, porque no hemos debatido ese asunto a profundidad. Me temo que hemos hecho lecturas equivocadas con respecto a la planificación, entre ellas una recurrente: la que afirma que propició desórdenes, situaciones caóticas. A lo que respondo que se trata de una falsedad, ayer y ahora más. El problema no estuvo en la planificación, sino en la falta de ella; y no precisamente, hay que decirlo, en la falta de una planificación “central”, sino en la ausencia o en los errores en la que debían construir precisamente los equipos de investigación, los de antes y los de ahora, en los que se activó la amistad como principio para el engarce. Al no haber una planificación desde la Coordinación ni mucho menos desde las computadoras y programas de planificación de la UBV (made in Tacoa) y ad usum de cualquier universidad, era responsabilidad sola, interdependiente y exclusiva de los equipos, articulados a un Consejo de Investigación como primera instancia y a un Consejo de Proyecto semanal, como instancia última, y al cual y desde el cual llegaban y se repartían las inquietudes, propuestas y políticas a seguir por el colectivo, en un todo irrigado por un sistema de información en red. Los salones disponibles (pese a la falta de espacio) fueron suministrados desde el inicio (y había para todos, valga decirlo, en condiciones que no viene al caso comentar), y su empleo debía responder a dinámicas de rotación (Comunidad – UBV) que facilitaran a los tres grupos y a los cuatro o cinco profesores, bien el trabajo comunitario, o bien, la sistematización, la teorización, el taller, la práctica, la clase.
Hubo problemas, quién lo niega, ¿pero se puede afirmar sin debatir que fueron producto de “la” planificación? ¿No se debe hablar mejor de (las) diversas y distintas planificaciones, que cada grupo y cada profesor con sus grupos llevaron a cabo para cumplir con sus actividades? Yo he hablado siempre de microplanificación, de planificación semana a semana, atenta y siguiendo de cerca aquel decir popular: “como vaya viniendo vamos viendo”. ¿Se puede acusar al pueblo, que ha cumplido con esta conseja, de andar al garete? Sería una apreciación infeliz y errada. La puntería del pueblo en eso del vivir “al día” ha sido mostrada con demasiada abundancia (¿no somos acaso sus testigos de excepción, sus hijos y en mucho, sus continuadores aunque no del todo conscientes?), además que ha sido su arma fundamental en el marco de su resistencia contracultural contra un modelo de Estado creador de exclusión, desigualdad e injusticia.
Dice Miquel Izard en Rechazo a la civilización (Editorial Península. Barcelona, 2000) –por cierto, a 12 mil bolos en la librería “Aeropuerto” del CC. “Galerías”) que el 90% de la población indígena -en lo que luego iba a ser América-, vivía “al día” constituida y organizada en naciones autosuficientes (sin Estado, sin Dios, y en una suerte de presente extendido), y que sólo un 10% había devenido en sociedades excedentarias, esto es, que requerían de agricultura extensiva e intensiva (similar y en algunos casos más perfeccionada que la desarrollada para la época en Europa, además de contar con Estado y dioses -y en algunos casos de escritura-), y, por ende, de un régimen imperante y progresivo de esclavitud. El 10%, luego del asombro que procuró a los europeos, fue rápidamente destruido; en cambio, el 90% tuvo más facilidades para resistir (en una “guerra asimétrica” de la que el libro referido da buena cuenta) aunque finalmente fue masacrado, o reducida su población a un mínimo sumamente precario, y siempre sometida –ayer y ahora- a persecución, discriminación y muerte.
Digo esto, porque allí, en ese dilema entre lo excedentario y lo autosuficiente, o para decirlo en los términos actuales, entre el desarrollismo capitalista y el desarrollo endógeno, entre el capital privado y financiero y las cooperativas, entre el egoísmo y la competencia propios del mercado y la solidaridad, entre el Estado burgués y liberal y el Estado que promueve la creación la participación y el protagonismo de los Consejos Comunales, se funda el drama de nuestra contemporaneidad, ese es el debate que nos toca a nosotros los venezolanos, de la mano, de la voz, de la pasión de un Presidente que nos convoca a construir un país libre, autosuficiente y soberano.
No es poco decir (pero me atrevo y pongo el tema en la mesa de discusión) que el modelo de Planificación del PFG de Comunicación Social de nuestra sede (UBV-Maracaibo) es un aporte al debate nacional, latinoamericano e internacional sobre la construcción del nuevo Socialismo del Siglo XXI.

Maracaibo, 28 de julio de 2005

Primer papel
Hacia la justificación teórica de la planificación

Comunicación Social
UBV-Maracaibo

“Conocer el tiempo, es, entonces, además de una sabia virtud,
una gran posibilidad de construir con los otros el propio tiempo”
Miguel Ángel Ramírez Jardines

Discurso Salvaje
No creo, ahora que nos adentramos en la “justificación epistemológica” de nuestra planificación, que hayamos tenido al momento de plantearla una justa dimensión de sus alcances, de lo que iba a provocar y a desatar. Creo, sinceramente, que hemos comenzado a hacer el análisis de una situación que nos desborda y que tiene muchas implicaciones y muchos riesgos. No sé si estamos preparados del todo. Creo, sí, que hemos dado en el clavo.
Hemos apuntado a un lugar demasiado sensible de la cultura occidental: el tiempo. Un elemento que hunde sus raíces en lo más hondo de nuestra visión del mundo, pero que comenzamos a “criticar” acaso desde esa situación extraordinaria que nos da el hecho de no ser constitutivamente hablando plenamente occidentales, y por lo que en nuestro ser y hacer cultural, aparece eso que el filósofo venezolano J. M Briceño Guerrero llamó “Discurso Salvaje”. En efecto, algo como una resistencia (sorda y a veces violenta) se opone a la cultura occidental (racional y logocéntrica), que ha configurado lo que conocemos como discurso hegemónico. Este discurso salvaje, subyacente, mueve, incita a la rebelión, al enfrentamiento continuo y minucioso contra las estructuras de poder de Occidente.
En nuestro programa, y en nuestra planificación, atisbo esa manifestación del discurso salvaje. Observo que hemos (casi inconscientemente) alentado a la construcción o a un manejo del tiempo distinto al que ha prevalecido en Occidente, pero que sin embargo participa de una tradición que ha entendido el tiempo de otro modo, incluso dentro (y muy dentro) de la cultura occidental. Hablo de la oposición al tiempo aristotélico que plantearon San Agustín, Husserl y Bergson, por ejemplo. Para Aristóteles –según afirma Miguel Ángel Ramírez Jardines- el tiempo es "el número del movimiento según el antes o después”. Tal definición, para muchos, representa la expresión más perfecta de una de las concepciones más influyentes acerca del tiempo, la "que identifica al tiempo con el orden mensurable del movimiento” es decir, con el orden de sucesión, o lo que en la actualidad llamaríamos el "tiempo lineal", un tiempo que avanza progresivamente determinando la acción humana a ritmo del reloj y al cual se debe atender con atingencia, aprovechándolo productivamente, no dejándolo pasar, y al que le es necesario siempre un criterio administrativo para su uso exitoso.”
A este tiempo objetivo se opone una construcción inter-subjetiva del tiempo, que no atiende al reloj, que no es lineal ni sucesiva. Lo más importante de esta diferencia entre el tiempo objetivo y el inter-subjetivo es que el primero está en la base del hombre moderno que Weber llama “hombre económico”, vale decir el hombre necesario para el capitalismo moderno. De donde resulta fácil advertir que para la construcción de un hombre distinto se requiera la construcción de un tiempo distinto. Y si se trata de construir un modelo económico distinto y opuesto al capitalista, se requiere un “hombre nuevo” que articule sus actividades en base y en función a otro tiempo, no lineal, no sucesivo, intersubjetivo. Esto es, un tiempo no “impuesto” por aparatos de poder, simbólicos e ideológicos, sino sujeto a relaciones humanas distintas donde prevalezcan otros valores, otras prácticas culturales.

Leviatán
En nuestra planificación optamos por la eliminación, franca y tajante, del tradicional “horario de clase”, y este solo gesto bastó para desatar los leviatanes.
El horario de clase, planificado desde una instancia suprahumana y abstracta, garantiza los encuentros estudiantes-profesores, sólo que dichos encuentros ocurren sin que se haya establecido relación alguna entre estudiantes y profesores. En efecto, ambos actores pueden permanecer en el más absoluto de los desencuentros, pero a una hora fijada de antemano y para siempre (esto es, mientras dure el período escolar) se encontrarán para cumplir con una agenda también establecida previamente y que tampoco depende, en estricto, de ambos actores, y cuya interacción –condicionada por un espacio-tiempo aislado de la realidad y por ende irreal- no modificará al colectivo a lo interno ni a cada uno en particular e igualmente no los impactará en el futuro o en lo sucesivo. La agenda existe previamente porque no ha sido sino hasta el momento del primer encuentro cuando estos actores comienzan a conocerse, mas la dinámica propia de este acercamiento administrativo impide que la agenda se establezca con los estudiantes más allá de algunos acuerdos menores, propios de accidentes cotidianos. Esa agenda existe previamente porque nada garantiza que los encuentros continúen más allá de lo reglamentado, igual como nada existió antes que los actores mencionados se conocieran e interactuaran. En estas condiciones el grupo de estudiantes se puede reducir a números y el profesor puede ser sustituido por alguien que ejecuta o aplica el mismo programa.

“Investigación contingente”
En nuestra planificación los profesores nos vimos en la obligación de establecer acuerdos y encuentros con nuestros estudiantes, continuamente, semana a semana. Fue imprescindible el contacto previo, la relación, el establecimiento en consenso de agendas múltiples, diversas, colectivas, en procura de espacios y tiempos de trabajo. Además, la naturaleza del aprendizaje (por proyectos) hizo imposible e inmanejable el manejo de programas de clases previos a la investigación, porque era ella misma la que generaba los requerimientos. Estos requerimientos imprevisibles de alguna manera pusieron a prueba la capacidad de los profesores y los estudiantes, pero sobre todo de los primeros, en tareas de investigación que la misma realidad convertía en vertiginosas. El profesor fue asaltado continuamente por requerimientos disímiles, extraños a su formación tradicional, exigiendo una apertura y una disposición a la apertura desconocida en la educación tradicional, donde el investigador-docente se ocupa de una investigación cuasi-detenida, cuasi-acabada, y sus clases devienen, fundamentalmente, en trasmisión de resultados. (Esto ocurre en el mejor de los casos, porque lo que más conocemos es al docente que no investiga, esto es, que repite los resultados de otros que sí lo han hecho.) El docente que investiga en nuestra planificación, lo hace a un ritmo y a una velocidad a la que la educación tradicional no está acostumbrada, e incluso, y para complicar más la situación, a la que no está acostumbrada la investigación tradicional. La que practicamos, aun de manera accidentada (y accidental), se parece a la definición de aventura, podemos hablar incluso de “investigación contingente”.
A este modelo que surgió y nos encontramos de frente al eliminar los horarios y trabajar de manera decidida en nuestras comunidades, era natural que no estuviéramos acostumbrados. Históricamente, las instituciones educativas de occidente no practican este tipo de investigación. No podíamos esperar que todo saliera bien, empezando porque la valoración de “bien” o “mal” se puede hacer cuando existe un parámetro (está bien o mal con respecto a algo), mas el parámetro aquí no existe o no es fácil de precisar. Me atrevo a adelantar que uno sea la circulación (fluida o no) de la información en el colectivo de investigadores implicados en el proceso. A mayor información, mayor fluidez, menos roces, menos problemas, y por lo tanto, más hincapié en la investigación misma.
Corresponsabilidad
Nuestra planificación, por otra parte, personalizó hasta un extremo (casi) desconocido la relación docente-estudiante. Tradicionalmente el docente está protegido por una relación simbólica de poder: él, el administrador del tiempo, en todo caso, el representante “en la tierra y entre los hombres” de la entidad abstracta que administra y regula el tiempo de los hombres. El que dispone los plazos.
En nuestra planificación, el docente perdió esa aura simbólica de protección y el estudiante se acercó hasta el punto de, en algunos casos, “tomar el poder”, de hecho, en colectivo, fijó posiciones y distribuyó plazos. Ocurrió, además, que el cuestionamiento y la crítica, que antes se reducía a meras protestas en los pasillos y, en muy pocos casos, a procedimientos administrativos de los que la institución recela, calla y esconde, se hicieron constantes, amplios, algunos muy ruidosos, en forma de asambleas, pronunciamientos, actas. Los estudiantes comenzaron a exigir lo que la planificación prometía; a saber, y en líneas generales, una mayor articulación de las unidades curriculares con proyecto, más atención por parte del profesor, más responsabilidad. Aconteció entonces que la planificación forzó a los actores a una práctica que sólo existía, según mi criterio, en discurso: la corresponsabilidad.
En la educación tradicional la corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no existe, sencillamente porque el profesor no es responsable del tiempo ni del programa, ya que ambos son impuestos y se imponen a la realidad. El programa como el tiempo, existen más allá del docente y los estudiantes, de modo que la corresponsabilidad es pura y estrictamente administrativa. Nuestra planificación redujo al mínimo lo administrativo (estrictamente, el control y la coacción) de modo que prevaleció lo relacional, lo humano, lo personal y, la corresponsabilidad necesariamente se personalizó, se humanizó.
Otro elemento sumamente interesante que tiene que ver con la corresponsabilidad parte del hecho de que en la educación tradicional el estudiante puede “estudiar solo”, esto es, que el trabajo en equipo se convierte en una estratagema donde se oculta el que no hace nada tras el que lo hace todo. Esta situación es abundantemente conocida. Con nuestra planificación fue casi imposible que hubiera estudiantes “independientes”, aislados, solitarios, además por el hecho de que la naturaleza de las actividades llevadas a cabo requerían del concurso de diversos actores directos o indirectos.

Evaluación colectiva
En la educación tradicional es casi natural la calificación individual, en nuestra planificación emerge la necesidad de la evaluación colectiva, vale decir, la evaluación del proceder de todos los participantes en su conjunto, lo que motivó a una evaluación integral que estoy seguro no es nada común en la educación tradicional, donde se manifiesta la majestad del magisterio y el profesor es una institución prácticamente intocable en su señera posición de dispensador imparcial del destino.

Debate sobre la educación bolivariana
He llegado a una conclusión: esta planificación dejó al descubierto nuestras prácticas educativas, borró las fronteras del docente y de los estudiantes, se extralimitó, construyó otros límites, potenció el surgimiento de liderazgos y puso en manifiesto una nueva correlación de poderes. Esto, según lo entiendo, es un aporte extraordinario al debate de la educación bolivariana. La planificación propuesta crea la posibilidad cierta y concreta de la “participación protagónica” de los estudiantes en su proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, estoy seguro de que no hemos valorado lo suficiente todo lo que hemos aprendido.
Por otra parte, hemos construido en un sentido etimológico e histórico plenos, “academia”. En efecto, la academia en Grecia entendía que la skhola (de donde viene escuela y ocio) era “tiempo en abundancia”, y la esclavitud, la a-skhola- era el no tener el honor de disponer del propio tiempo. En nuestra planificación, con las limitaciones que no fueron pocas, nos encontramos ante la posibilidad de “auto-organizar el tiempo” y no lo hicimos de manera individual, como lo entiende la sociedad de la información que crea comunidades virtuales de hombres y mujeres abstractos y solitarios, pese a una cámara y micrófonos que crean la ilusión de cercanía sin contacto; sino, antes bien, de manera colectiva.

Modelo de país
Modestamente hablando, pero asumiendo la responsabilidad de investigar y ahondar más en ello, con nuestra planificación ensayamos lo que sería un modelo de país, cuyos ciudadanos en colectivo rompen su relación con el tiempo capitalista del “hombre económico” para construir el tiempo colectivo del socialismo, esto es, el de unas nuevas relaciones donde predomine lo relacional, la convivencia, la cooperación.

Desnudos ante los otros
Pero nuestra planificación también nos descubrió lo que somos, evidenció nuestras limitaciones profundas para el trabajo en equipo, descubrió el individualismo, la mezquindad, incluso la violencia. Somos, lo sabemos, pequeñas bombas de tiempo. Creo que la planificación nos hizo vernos más de cerca, más adentro. Creo que de ahora en adelante seremos mejores o peores, pero no volveremos a ser los mismos. Nos vimos cara a cara y muchos no nos gustamos. De esto habrá que aprender, tragar grueso, y reconocer que quedamos desnudos ante los otros y lo que puede a veces ser casi intolerable, ante nuestros estudiantes. Nos toca una revisión. Incluso, creo, un acto de contrición.
En el modo tradicional, el horario nos exculpaba de relacionarnos con nuestros colegas más allá del café de la mañana y la última noticia. La autonomía de cátedra, el “yo hago lo que sea y a nadie le importa”, era una reducción, casi una fortaleza, una forma de aislamiento y soledad. Evidentemente, eso ha sido cuestionado por esta planificación: el proceder del docente ha quedado al descubierto. Lo que viene es la construcción colectiva y a profundidad de los contenidos programáticos de las unidades curriculares, que ya fueron “abiertas” por las circunstancias, por los requerimientos, por las necesidades a que fueron sometidas por la realidad, y no tanto ellas como nosotros mismos, profesores y estudiantes.

Simón Rodríguez reclamaba formar republicanos para la República, el momento actual no exige menos. La planificación nos pide cooperación, solidaridad, participación y protagonismo. Y hemos descubierto, y no lo digo con dolor sino esperanzado porque emergió de lo hondo y muy propio de cada uno de nosotros, ese Leviatán dormido que bien podía seguir hasta nuestra muerte domesticado por la costumbre y ni siquiera rozado por nuestros discursos anticapitalistas.

Aunque no estemos cerca de ese hombre que requiere el “Socialismo del Siglo XXI”, nos encontramos, sí, más cerca, acaso, opino, a esta apuesta aventurera y muy riesgosa de construir en democracia y libertad una forma de autoorganización colectiva del tiempo.